Для методистів висловлювання - це і мовна діяльність учня, і результат цієї діяльності. «Текст» вживається в методиці як синонім слова висловлювання у другому значенні («результат мовленнєвої діяльності»).
Досить часто текст визначається як «твір мовлення, відтворене на письмі або в пресі». Таке широке тлумачення поняття склалося в той період лінгвістики, коли текст розглядався як мовний матеріал, з якого витягали для вивчення ті чи інші одиниці мови - слова, словосполучення, пропозиції. Текст розглядався як конкретний вислів будь-якого обсягу, текстом могло бути назване і окрема пропозиція-вислів, і ряд окремих самостійних, не об'єднаних темою пропозицій, і, звичайно, зв'язне висловлювання - «зв'язний текст». У міру того як змінювалася точка зору на текст, і він з матеріалу для спостережень ставав предметом вивчення, змінювалося і зміст цього поняття. (51)
Як об'єкт лінгвістики текст являє собою групу речень, об'єднаних загальним змістом і структурою. Увага дослідників спрямоване на з'ясування явища цілісності тексту, на виявлення загальних закономірностей будови.
Зв'язність тексту сприймається як його сутнісна властивість, що знайшло відображення і в етимології терміна: textum - лат. «Тканина, сплетіння, з'єднання». Отже, проблема тексту виникає лише там, де є, як мінімум, дві пропозиції. При цьому текст розуміється і як конкретне мовленнєвий твір, і як структура, модель побудови, загальна для групи конкретних текстів.
Зазначена особливість сучасного тлумачення поняття досить істотна для методики, тому що дає можливість показати учням при аналізі конкретного тексту закономірності побудови всіх текстів і вести навчання зв'язного мовлення на основі узагальненого поняття тексту, що дозволяє формувати мовленнєві вміння свідомим шляхом. Однією з характеристик тексту як членімость, смислова цілісність і структурна зв'язність, визнаються всіма дослідниками. Розглянемо детальніше ці ознаки тексту. 1. Членимість тексту. Текст складається з декількох речень, одне речення, навіть дуже поширене, складне, яке, безумовно, є твором промови, ми, тим не менш текстом не назвемо. Ось, наприклад, опис вечора у П. Григорович.
«... Повітря отримує гостроту і дзвінкість і цілюще збуджує нерви; неба йде ніби вище в глибину і не затьмарюється жодної хмаркою; дерева з пожовклим листям коштують від маківки до кореня всі золоті, як у казках, чорні, сухі гілки дубів, поруйновані скворечніци і колодязні держаки чіткими лініями позначаються тепер в чистому небі, як би пронизане зеленуватою сквозіной. »
Звичайно це цілком завершене висловлювання, твір мовлення, але це не текст, а пропозиція: його частини поєднуються за законами синтаксису складного речення, а не тексту. Його не можна розчленувати на самостійні пропозиції не можна використовувати для спостереження над закономірностями зв'язку речення в тексті.
Таким чином, перше, що повинні засвоїти учні, опановуючи поняттям тексту - це те, що текст складається з двох або кількох пропозицій.
2. Смислова цілісність тексту. Текст, як відомо, - результат мовленнєвої діяльності. Мовна діяльність, як і будь-яка інша діяльність людини, має мотив і мета. Мотивом і метою визначається предмет мовлення. Так як предметом мовлення є той чи інший фрагмент діяльності, ми можемо стверджувати, що в смислової цілісності тексту відображаються ті зв'язки і залежності, які є в самій діяльності.
Поняття змісту висловлювання пов'язане з категорією. І. Р. Гальперін підкреслює, що вона властива лише тексту і пропонує розрізняти два види інформації: змістовно-фактуальную і змістовно-концептуальну. «Змістовно-фактуальная інформація (СФІ) містить повідомлення про факти, події, процеси, що відбуваються, відбувалися, які будуть відбуватися в навколишньому світі, дійсному чи уявному. Змістовно-концептуальна інформація (СКІ) повідомляє читачеві індивідуально-авторське розуміння відносин між явищами, описаних засобами СФІ, розуміння їх причинно-наслідкових зв'язків, їх значимості в соціальному, економічному, політичному, культурному житті народу ... така інформація витягується з усього твору. СКІ - це задум автора плюс його змістовна інтерпретація ».
Ці два різновиди інформації - про що йдеться і що говориться - в школі називають темою і основною думкою тексту.
Для досягнення смислової цілісності тексту поняття основної думки не менш важливо, ніж поняття теми, текст набуває смислову цілісність лише в тому випадку, якщо, повідомляючи що-небудь про предмет мовлення, ми підпорядкуємо відбір матеріалу задачі передати основну думку висловлювання. Іншими словами, не тільки тема, але й основна думка об'єднують пропозиції тексту і надають йому значеннєву цілісність.
Зі смислової цілісністю тексту тісно пов'язане поняття завершеності висловлювання. На думку І. Р. Гальперіна, поняття завершеності застосовна лише до великого тексту, до цілого мовному твору. Текст вважається завершеним, якщо з точки зору автора, його задум одержав вичерпне вираження. Такий текст в правильно оформленому вигляді має початок і кінець.
Показником завершеності тексту або його відносної автономності є також можливість підібрати йому заголовок, що відображає його зміст. У заголовку може бути позначена тема або основна думка висловлювання.
Таким чином, з такої характеристики тексту, як смислова цілісність, випливають такі ознаки тексту:
- Текст - це висловлювання на певну тему;
- У тексті реалізується задум мовця (основна думка);
- Текст будь-якого розміру - це відносно автономне (закінчена) висловлювання;
- До тексту можна підібрати заголовок, передавальний тему чи основну думку висловлювання;
- Правильно оформлений текст звичайно має початок і кінець.
3. Зв'язність тексту. Зв'язність - це третя істотна характеристика тексту, співвідносна з таким його ознакою, як членімость. Дійсно, про зв'язності ми говоримо тоді, коли маємо справу зі складним об'єктом, що складається з декількох компонентів, тобто членімого. Текст, як уже говорилося, саме такий складний об'єкт. Він складається з пропозицій, пов'язаних між собою за змістом і формально в особливі групи.
Основу зв'язності становить комунікативна спадкоємність пропозицій, яка полягає в тому, що кожне наступне речення будується на базі попереднього, вбираючи в себе ту чи іншу його частину. При цьому з точки зору комунікативного синтаксису речення поділяються па дві частини: щодо відому - її називають темою або даних і нову - вона називається ремой чи новим. У темі повторюється частина інформації з попереднього речення, і це повторення виконує функцію сполучної ланки. У ремі міститься нова інформація, яка розвиває, збагачує сенс висловлювання, рухає думка вперед.
Пишучий повинен зберегти потрібний порядок написання фрази, повинен бути завжди орієнтований, на якому місці він знаходиться, що вже написано їм, і що ще належить написати. Без цього кожен перерву в листі зруйнував би потрібну послідовність, і кожна пауза призводила б до руйнування задуму. У задум вторгалися б випадкові моменти, передбачає пишуть, або учень раптово починав би записувати елементи, які перемістилися з кінця слова чи фрази, або ж він повторював б по кілька разів вже написане ним слово, склад, букву. Так дійсно буває в стані неуважності, коли можливість чітко формулювати думку і слідувати за потрібною послідовністю слів зникає.
Все це говорить про те, що задум, що підлягає перетворенню в розгорнуту фразу, необхідно не тільки утримувати, але з допомогою внутрішнього мовлення в подальшому перетворювати на розгорнуту структуру фрази, частини якої повинні зберігати свій порядок. Це означає, що збереження задуманої схеми тієї фрази або того слова, яке має бути записано, обов'язково повинно гальмувати всі сторонні тенденції - як забігання вперед і передчасне написання того чи іншого слова, звуку, так і повторення вже написаного слова чи звуку, його «персеверация ». (33)
Таким чином, основу структурної організації тексту складають відносини комунікативної наступності між пропозиціями. Щоб забезпечити зв'язність при побудові тексту, потрібно розставити пропозиції в такій послідовності, яка відображає логіку розвитку думки, а порядок слів у реченні підпорядкувати комунікативної задачі висловлювання.
Оволодіння уміннями логіко-смислової організації висловлювання сприяє чіткому, умисного викладу думки, тобто безпідставного і усвідомленому здійсненню мовленнєвої діяльності.
Дослідженнями лінгвістів та методистів доведено: реальної синтаксичною одиницею зв'язного мовлення є не стільки пропозицію, скільки група пропозицій, тісно пов'язаних між собою як за змістом, так і за структурою. Ці групи учені називають по-різному: складні синтаксичні цілі (А. П. Пєшковський, М. С. Поспєлов, Л. М. Лосєва, С. Г. Іллєнко та ін), надфразовою єдності (І. Р. Гальперін, Т . М. Миколаєва, та ін), лінійно-синтаксичні ланцюги (Н. Д. Зарубіна). Найбільш часто вживається термін «складне синтаксичної ціле», хоча для учнів більш зрозумілим і зручним буде термін «зв'язне висловлювання» або «вислів», що позначає відрізок тексту, що складається з декількох взаємозалежних за змістом і синтаксичному побудови пропозицій.
Складне синтаксичне ціле (ССЦ) - це відрізок тексту, в якому кілька пропозицій становлять ціле на основі єдності змісту і структури; воно відрізняється відносною замкнутістю і синтаксичної та інтонаційної завершеністю. Таке виділення особливих синтаксичних одиниць тексту має не тільки теоретичне значення для лінгвістики, наприклад, при аналізі структури тексту, а й практичне значення при навчанні учнів зв'язного мовлення.
В основі смислової структури ССЦ лежать певні типи (способи) і засоби з'єднання речень між собою. Виділяють ССЦ з ланцюговою і паралельної зв'язком. При ланцюгової зв'язку друге речення спирається на перше, третє - на друге і т. д. Думка в цьому випадку розвивається послідовно.
Структура ССЦ з паралельною зв'язком характеризується наявністю самостійних пропозицій одного типу або з схожим синтаксичним побудовою; наявність міжфразового зв'язку створює логічну послідовність у оповіданні й описі. (12)
Як стверджує А.Г. Зікєєв, «усунення наявних в учнів недоліків в оформленні закінчених у смисловому відносин відрізків тексту, абзаців, складних синтаксичних одиниць можливо лише в процесі цілеспрямованого навчання правилам побудови зв'язного тексту, створенням таких умов, за яких буде приділятися увага не тільки зміст, але і засобів міжфразового зв'язків (лексичні засоби: лексичні повтори, використання займенників, прислівників, числівників; граматичні засоби: порядок слів у реченні, використання спілок, частинок, ввідно-модальних слів, єдність видо-часових форм дієслів, присудків, побудові складних синтаксичних цілих як мінімальних одиниць зв'язного тексту ». Однак, оскільки таке навчання має здійснюватися на тлі ОНР, то воно істотно відрізняється і по завданню, і за змістом від того, що може бути запропоновано нормально розвиваються дітям. При цьому найбільш доступною і легко засвоюється є ланцюгова зв'язок, що реалізується за допомогою лексичних повторів і особистих займенників. (21)
Різні види зв'язків визначають типи текстів. Оповідання, опис, міркування - традиційно в методиці є шкільними жанрами. Якщо в центрі висловлювання - хід, розвиток дії, тимчасові відносини, то перед нами текст-розповідь; якщо розвиток ознак предметів - означальні відносини, ми будуємо опис, якщо ж головне-аргументація, виявлення причинно-наслідкових відносин, ми створюємо міркування. У творах-розповідях розповідається про яке-небудь подію, яка розгортається в часі, має динаміку. Загальна схема розповіді така: а) початок події, б) його розвиток, в) кінець події.
Опис - твір, в якому розкриваються ознаки предмета. Воно будується за іншою композиційною схемою: а) частину, в якій передається загальне враження від предмета, вказується його призначення, дається оцінка; б) частину в якій розкриваються ознаки предмета, що підтверджують його загальну характеристику.
У міркуванні різняться такі частини: теза - частина, яка містить думка, яка буде доводитися; доказова частина, яка містить аргументи. При цьому порядок частин може бути різним.
У початковій школі учні опановують таким типом тексту, як розповідь (усне і письмове) з елементами опису. У середній ланці школи організується цілеспрямована робота над міркуванням, описом і над такими композиційними формами, як невигадані розповіді, замітка, стаття, доповідь і ін
Зміни в загальному розвитку школярів, у їх здатності спостерігати, порівнювати, узагальнювати відображаються на змістовній стороні висловлювань, на тому, що і як пишуть діти. У цих творах все більше місце займають елементи опису, незмінно зростає кількість слів, більш конкретно позначають предмети, ознаки, дії, а також кількість слів, словосполучень і пропозицій оцінного характер. Психологія добре знає, що процес під диктовку, вільне письмовий виклад або списування тексту є далеко не простим психологічним актом, тому що письмова мова протікає на більш високому рівні і вимагає участі вже більш складних областей кори мозку (20)
Для того щоб учні засвоїли певні знання про те, як будується текст, яке значення має систематизація матеріалу до твору, вчитель використовує різні методи. Учитель використовує бесіду, розповідь, роботу над підручником, форму організації пізнавальної та мовленнєвої діяльності учнів. Використання розповідного тексту для викладу, коли в якості джерела беруться наочні засоби, набагато простіше в порівнянні з описом і міркуванням, тому що передбачає послідовне виклад у відповідності з фактичним перебігом подій. Тому не можна погодитися з думкою методистів, які стверджують, що на текстах розповідного характеру найлегше навчити учнів основним навичкам і вмінням зв'язного мовлення, послідовності і логічності у викладенні думок.
Щоб наблизити умови навчання до природних умов спілкування, треба ввести учня у мовленнєву ситуацію і навчити його орієнтуватися в ній, тобто чітко уявляти собі співрозмовника, умови мови і завдання спілкування. Найбільш сприятливі умови для вдосконалення мови створюються в тому випадку якщо навчання проводиться на рівні діяльності, тобто в умовах наближених до природної комунікації, які забезпечують свідомість в побудові висловлювання і більш високу мотивацію в навчанні.
На основі комунікативних умінь була розроблена Т.А. Ладиженської система навчання зв'язного мовлення, де основну увагу звернено на змістовний бік висловлювання.
Розглянемо за таблицею виокремлені Т.А. Ладиженської вміння в їх співвідношенні зі структурою мовленнєвої діяльності.
Із семи умінь два перші пов'язані з фазою орієнтування у змісті висловлювання. Це вміння визначати обсяг змісту і межі теми, підпорядковувати виклад основної думки.
Два інших вміння - збирати матеріал для твору, приводити його в порядок, систематизувати - співвідноситься з другою фазою структури мовленнєвої діяльності - плануванням.
Два наступні вміння - будувати твори різних видів, а також висловлювати думки точно, правильно і по можливості яскраво - формуються в процесі виконання операцій, які становлять зміст третин фази структури мовленнєвої діяльності - фази реалізації програми.
Остання, сьома вміння - удосконалювати написане - має відношення до четвертої фази, фазі контролю.
Таблиця 1.
Уміння відповідно до структури мовленнєвої діяльності.

Фази мовленнєвої діяльності	Мовні вміння
1. Орієнтування в умовах та завданнях спілкування у змісті висловлювання	Уміння визначати (осмислювати) обсяг змісту і межі теми твору. Уміння підпорядковувати свій виклад і твір основної думки
2. Планування (складання програми)	Уміння збирати матеріал для твору. Уміння систематизувати зібраний матеріал, приводити його в порядок, тобто відбирати потрібну і визначати послідовність його розташування у творі.
3. Реалізація програми	Уміння будувати твори різних видів (розповіді, опису, міркування). Уміння висловлювати свої думки точно, правильно з точки зору літературних норм і по можливості яскраво.
4. Контроль	Уміння удосконалювати написане.

Зупинимося детальніше і розглянемо таблицю, з неї ми бачимо, що збирання матеріалу припускає: а) вміння визначати в досліджуваному або спостерігається матеріалі те, що може бути використано в майбутньому висловлюванні; б) вміння фіксувати свої спостереження і думки, робити виписки з книг; в ) уміння користуватися зібраним матеріалом.
Систематизувати матеріал - це означає:
1) відібрати з зібраного те, що дійсно необхідно для розкриття теми;
2) привести матеріал у певний порядок: згрупувати за підтемах, з окремих питань;
3) визначити послідовність його використання, зв'язок окремих його частин.
Систематизація матеріалу припускає складання плану. План - це особливим чином організований текст, майбутній в формі самостійних, граматично не пов'язаних, графічно виділених пропозицій. До мовного оформлення підзаголовків плану пред'являються особливі вимоги: вони не тільки повинні в гранично стислій формі розкривати тему й основну думку висловлювання, але і бути логічно, а також стилістично узгодженими між собою і з текстом. (28)
Добре відомо, що молодший школяр насилу освоює складання плану викладу почутого або прочитаного. Ці труднощі відчувають в особливій мірі школярі з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення.

1.2 Особливості розвитку зв'язного мовлення учнів молодших класів з не різко вираженим загальним недорозвитком мовлення

У дітей із загальним недорозвиненням мови страждає мовна діяльність. Вперше це порушення було встановлено Р.Є. Льовиній.
Р.Є. Левіна визначила загальне недорозвинення мови, як різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової стороні нормального слуху та інтелекті і виділила три рівні.
Недорозвинення мови в учнів може бути виражена по-різному. Якщо в одних дітей недостатність мовних засобів виражається досить яскраво (ОНР), то у інших є різко виражена неповноцінність тлі-тіко-фонематических і лексико-граматичних засобів мови. У зв'язку з цим А.В. Ястребова та Т.Б. Філічева виділяють групу дітей з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення (IV рівень).
У цих дітей спостерігаються окремі недоліки вимові: недостатня ясність, виразність, кілька млява артикуляція і нечітка дикція, що залишають враження загальної смазанності мови. Незавершеність формування звукослоговой структури, змішання звуків характеризують недостатній рівень диференційованого сприйняття фонем. Ця особливість є важливим показником ще не закінчився до кінця процесу фонемообразования.
Кількісний склад словникового запасу учнів даної групи дітей ширше і різноманітніше, ніж у школярів, що мають виражене загальне недорозвинення мови. Однак і вони допускають у самостійних висловлюваннях ряд помилок, обумовлених змішанням слів за змістом і акустичному подібністю. У словнику переважають слова, що позначають конкретні предмети і дії, при недостатній кількості узагальнюючих слів і слів, що позначають абстрактні поняття. Недостатня сформованість розуміння значень слів лежить в основі неправильного написання слів і їх вживання в мові. Це обумовлює своєрідне вживання слів, що веде до частих замін однієї назви іншим. Заміни відбуваються за змістовим, звуковому та морфологічному ознаками. Ця обмеженість лексичної сторони мовлення проявляється при виконанні завдань на словотвір
Граматичне оформлення усних висловлювань також характеризується наявністю специфічних помилок. Це утрудняє розширення словникового запасу і підбір однокореневих слів. Недостатня сформованість лексико-граматичних форм мови неоднорідна. У частини дітей виявляється значна кількість помилок, і вони носять непостійний характер, причому, якщо дітям пропонується порівняти правильний і неправильний варіанти відповіді, вибір здійснюється вірно. Це свідчить про те, що в даному випадку становлення граматичного ладу знаходиться на рівні, що наближається до норми.
У інших дітей труднощі носять більш стійкий характер. Навіть при виборі правильного зразка через деякий час в самостійній мові вони як і раніше користуються помилковими формулюваннями. Своєрідність мовного розвитку цих дітей гальмує темп їх інтелектуального розвитку.
Дітям з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення доступні більш менш розгорнуті зв'язні висловлювання в межах побутово-побутової тематики. Ці учні можуть відповісти на питання, складе елементарний розповідь по картинці, передати окремі епізоди прочитаного, розповісти про хвилюючі події, тобто побудувати своє висловлювання в межах близької їм теми. Однак при зміні умов комунікації, при необхідності дати розгорнуті відповіді з елементами міркування, докази, при виконанні спеціальних навчальних завдань виникають труднощі використання лексико-граматичних засобів, що вказують на недостатній їх розвиток. А саме: обмеженість і якісну неповноцінність словникового запасу, недостатню сформованість граматичних засобів мови. Їх самостійні висловлювання характеризуються фрагментарністю, недостатньою зв'язністю, логічністю.
Своєрідність зв'язного мовлення при четвертому рівні виражається в наступному:
1. У розмові, при складанні оповідання по заданій темі, картині, серії сюжетних картинок констатуються порушення логічної послідовності, «застрявання» на другорядних деталях, на окремих словах і думках, пропуски головних подій, повтор окремих епізодів, окремих частин пропозицій. У ході викладу, докази 'і т. п. діти відзначають не найсуттєвіші ознаки.
2. Розповідаючи про події зі свого життя, складаючи оповідання на вільну тему з елементами творчості, вони користуються в основному простими малоінформативними пропозиціями. Спостерігається порушення синтаксичного зв'язку між словами, що знаходить своє вираження в незавершеності пропозицій, зміни порядку слів. Особливу складність представляють для них конструкції речень з різними підрядними ..
3. Залишаються труднощі при плануванні своїх висловлювань і відборі відповідних мовних засобів. Нерідкі випадки вживання слів у невластивому їм значенні, що пояснюється не лише бідністю словника, але, головним чином, нечітким розумінням значення використовуваних слів, невмінням вловити їх стилістичне забарвлення.
У цілому мова порушено негрубі, але створює перешкоди до оволодіння грамотою і засвоєнню знань.
У листі дітей з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення є цілий ряд помилок, пов'язаних з недостатнім розвитком фонематических процесів, лексико-граматичних засобів мови, а також з недостатньою сформованістю внутрішнього планування висловлювання.
При написанні самостійних письмових робіт, як наслідок труднощів у формулюванні висновків, узагальнень, доказів, збереженні послідовності викладу думки, спостерігаються порушення причинно-наслідкових зв'язків та часовій послідовності.
До проявів аграмматізма можна віднести і такі синтаксичні помилки, як, наприклад, помилки, пов'язані з невмінням самостійно виділити закінчену думку в пропозиції, знаходити межу пропозиції, а також невдалий порядок слів у реченнях, що спотворює або замінюючий сенс (Кошеня став тонути, він плавати не міг - Кошеня не вмів плавати, він став тонути). Можуть спостерігатися невиправдані повтори слів, що пояснюється бідністю словника. Але головна причина, як вважає Жинкін, в «інертності слів»: тільки що вжите слово вже активізовано і автор вживає його знову і знову. Труднощі вибору слів полягають і в недостатній кількості узагальнюючих слів і слів, що позначають абстрактні поняття.
Помилки у вживанні простих прийменників відсутні, незначно проявляються труднощі в узгодженні прикметників з іменниками. Проте залишаються вираженими труднощі у використанні складних прийменників, в узгодженні числівників з іменником. У письмових роботах поширені помилки на пропуск чи заміну прийменників або на злиття прийменників. Зустрічаються помилки на вживання відмінкових закінчень. Наприклад: «зайка» - зайчиком. Зазвичай таких грубих помилок у відмінкових закінченнях у дітей з нормальним мовним розвитком не спостерігається. Вони допускають помилки лише в разі, якщо є сумнівна голосна в закінчення: «на стілець і», «по дорозі», «з річці» і т.д. Подібного роду помилки також відзначаються в листі дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
У письмових роботах можна зустріти також помилки на правила правопису дзвінких і глухих приголосних у кінці та в середині слова і на правопис ненаголошених голосних. Через обмеженість словникового запасу утруднений підбір однокореневих слів. Вони насилу знаходять форму слова, яка є перевірочної. (56, 60)
Таким чином, поняття «зв'язкова мова» співвідноситься з таким поняттями, як «мотив», «сенс», «внутрішня мова», чи «внутрішнє програмування висловлювання», яке розглядається як процес побудови деякої схеми. На його основі породжується мовне висловлювання.
У методиці «зв'язкова вислів» і «текст» вживаються як синоніми. При цьому текст розуміється і як конкретне мовленнєвий твір, і як структура, модель побудови зв'язного висловлювання. Ця особливість тексту дає можливість показати учням при аналізі конкретного тексту закономірності побудови всіх текстів і вести навчання зв'язного мовлення на основі узагальненого поняття тексту, що дозволяє формувати мовленнєві вміння свідомим шляхом.
Оволодіння уміннями логіко-смислової організації висловлювання сприяє чіткому, умисного викладу думки, тобто безпідставного і усвідомленому здійсненню мовленнєвої діяльності.
Бідність словникового запасу, несформованість фонематических процесів, лексико-граматичне недорозвинення мови - все це створює певні перешкоди розвитку зв'язного мовлення дітей з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення. В усному мовленні це порушення узгодження та управління, послідовності викладу, схильність до вживання непоширених пропозицій. А в листі крім цього спостерігаються помилки.

Глава II. Експериментальне дослідження та корекція зв'язного мовлення учнів молодших класів з не різко вираженим загальним недорозвитком мовлення

2.1 Організація, завдання та зміст дослідження

Експериментальне дослідження проводилося з учнями 2-го класу середньої школи № 9 г.Бірск протягом 2004-2005 навчального року. Були обстежені діти в кількості 10 чоловік.
Для проведення експериментального дослідження ми використовували методики В.П. Глухова, Т.А. Фотекова, І.М. Садовникова. Мовний матеріал підібраний з урахуванням віку дітей. Завдання дослідження:
1. Виявити порушення зв'язного усного та писемного мовлення учнів молодших класів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення.
2. Описати типологію помилок зв'язного мовлення учнів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення.
Методика складається з двох розділів. Перший розділ спрямовано на дослідження зв'язного писемного мовлення учнів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення. Він включає в себе наступні завдання:
1. Виклад.
2. Твір по серії сюжетних картинок.
3. Твір з особистого досвіду.
Індивідуальний якісний аналіз письмових робіт учнів молодших класів дозволяє встановити рівень виконання завдання по кожному з видів робіт.
Основними критеріями є ступінь самостійності, адекватність поставленого завдання, семантична наповненість, зв'язність і послідовність викладу, відповідність орфографічного та граматичного оформлення висловлювання мовним нормам.
Використана оцінна система за методикою Глухова: хороший - «4», задовільний - «3», недостатній - «2», низький - «1», що дає можливість більш наочно оцінити зв'язне мовлення дітей. Виявлені особливості необхідно враховувати при проведенні корекційного навчання дітей з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення.

	Виклад	Твір по серії сюжетних картинок	Твір з особистого досвіду
4 »	Повністю передано зміст тексту. Дотримується зв'язність і послідовність викладу. Дотримуються норми російської мови. Не більше 3-х помилок, пов'язаних з правилами орфографії та пунктуації.	Самостійно складений зв'язну розповідь. Дається пояснення подій, що відбуваються. Дотримується зв'язність і послідовність подій. Досить повно відображує зміст картинок. Розповідь побудований у відповідності з граматичними нормами.	Розповідь складений самостійно, відповідає за змістом запропонованої теми, доведений до логічного завершення. Творча задача вирішена у створенні творчо розгорнутого сюжету. Мовне оформлення в основному відповідає граматичним нормам. Може зустрічатися до 3-х орфографічних помилок.
3 »	При складанні тексту надана деяка допомога (план, питання). Зміст передається повністю. З'являються окремі порушення зв'язкового відтворення тексту. Відсутність художньо-стилістичних елементів; поодинокі порушення структури пропозиції. Допускається до п'яти помилок дісграфіческого характеру.	Текст складений з деякою допомогою (вказати на картинки, складання плану). Досить повно відображує зміст картинок. Можливі пропуски окремих моментів дії, в цілому не порушують смислового відповідності розповіді зображеному сюжету. Відзначаються поодинокі помилки в побудові фраз. Допускається до 5-ти помилок дісграфіческого характеру.	Текст написаний у відповідності з питальні планом завдання. Велика частина фрагментів представляє зв'язкові, досить інформативні висловлювання. Відзначаються помилки в побудові фраз, у вживанні дієслівних форм. Допускається до п'яти помилок дісграфіческого характеру.
2 »	Текст складений за планом і ключовим фразам. Відзначаються пропуски окремих моментів дії або цілого фрагмента, неодноразові порушення зв'язності викладу, поодинокі смислові невідповідності, до п'яти орфографічних і пунктуаційних помилок або не більше п'яти дісграфіческіх.	Текст складений за допомогою окремих спонукають питань, недостатньо інформативний. Порушена зв'язність розповіді. Відзначаються пропуски декількох моментів дії, окремі смислові невідповідності, до п'яти орфографічних або не більше п'яти дісгра-чних помилок.	В оповіданні відбиті всі питання завдання. Окремі його фрагменти представляють собою просте перерахування дій. У більшій частині фрагментів порушена зв'язність розповіді. Відзначаються порушення структури фраз і інші аграмматізма. Не більше п'яти помилок дісграфіческого характеру.
1 »	Виклад написано по навідним питань. Зв'язність викладу значно порушена. Відзначаються пропуски частин тексту, смислові помилки. Порушується послідовність викладу. Відзначається бідність і одноманітність вживаних мовних засобів, більше п'яти специфічних помилок.	Текст складений за допомогою навідних запитань. Його зв'язність різко порушена. Відзначаються пропуск істотних моментів дії і цілих фрагментів, що порушує змістову відповідність розповіді зображеному сюжету. Зустрічаються смислові помилки. Розповідь підміняється перерахуванням дій. Спостерігається більше п'яти дісграфіческіх помилок.	Відсутній один або два фрагменти. Велика частина являє простий перелік предметів і дій. Відзначається крайня бідність змісту, порушення зв'язності мовлення, грубі лексико-граматичні недоліки, що утруднюють сприйняття розповіді. Численні орфографічні помилки і не більше семи дісграфіческіх помилок.

При аналізі результатів обстеження зв'язного мовлення використовувалася схема оцінки рівня успішності виконання завдання зі складання зв'язного висловлювання з В.П. Глухову.
Другий розділ спрямований на дослідження зв'язного мовлення учнів молодших класів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення. Він включає в себе наступні завдання:
1. Переказ
2. Розповідь по серії сюжетних картин.
3. Розповідь з особистого досвіду на тему «Моя улюблена іграшка».
Індивідуальний якісний аналіз дозволяє встановити питому вагу, роль і значення самостійного моделювання та композиційного оформлення сюжету, самостійного підбору лексики, синтаксичних конструкцій, виразних засобів мови у зв'язку з відсутністю готових авторських форм. Таким чином основними критеріями оцінки є: ступінь самостійності при складанні оповідання, адекватність поставленим завданням, семантична наповненість, зв'язність і послідовність викладу, відповідність граматичного оформлення висловлювання мовним нормам.
Для оцінки складання зв'язного висловлювання рекомендується наступна схема по В. П. Глухову:

	Переказ	Розповідь по серії сюжетних картин	Розповідь з особистого досвіду
4 »	Складено самостійно. Повністю передається зміст тексту, дотримується зв'язність і послідовність. Вживаються різноманітні мовні засоби відповідно до тексту. Дотримуються граматичні норми мови.	Самостійно складений зв'язну розповідь, досить повно і адекватно відображає сюжет. Дотримується послідовність у передачі подій і зв'язок між фрагментами-епізодами. Розповідь побудований у відповідності з граматичними нормами мови.	Розповідь містить досить інформативні відповіді на питання завдання. Всі його фрагменти представляють зв'язкові розгорнуті висловлювання. Застосування лексико-граматичних засобів відповідає віку.
3 »	Складено - з деякою допомогою. Повністю передається зміст тексту. З'являються окремі порушення зв'язкового відтворення тексту. Відсутні художньо-стилістичні елементи. Одиничні порушення структури пропозицій.	Складено з деякою допомогою (стимулюючі питання, вказівка ​​на картинку). Досить повно відображено зміст картинок (можливі пропуски окремих елементів дії, в цілому не порушують смислового відповідності). Відзначаються різко виражені порушення зв'язності розповіді	Розповідь складений відповідно до питальні планом. Велика частина фрагментів представляє зв'язкові, досить інформативні висловлювання. З'являються окремі морфолого-синтаксичні порушення (помилки в побудові фраз, у вживанні дієслівних форм).
2 »	Використовуються повторні навідні запитання. Відзначаються пропуски окремих моментів дії або цілого фрагмента, неодноразові порушення зв'язності викладу, поодинокі смислові невідповідності.	Розповідь складений за допомогою навідних запитань і вказівок на відповідну картинку або її конкретну деталь. Порушена зв'язність розповіді.	В оповіданні відбиті всі питання завдання. Окремі франменти представляють собою просте перерахування (називання) предметів і дій. Інформативність розповіді недостатня. У більшій частині фрагментів порушена зв'язність розповіді. Відзначаються порушення структури фраз і інші аграмматізма.
1 »	Переказ складений за навідним питань, зв'язність викладу значно порушена. Відзначаються пропуски частин тексту, смислові помилки. Порушується послідовність викладу. Відзначається бідність і одноманітність мовних засобів.	Розповідь складений за допомогою навідних запитань. Його зв'язність різко порушена. Відзначається пропуск істотних моментів дії і цілих фрагментів, що порушує змістову відповідність розповіді зображеному сюжету. Зустрічаються смислові помилки. Розповідь підміняється перерахуванням дій представлених на картинці.	Відсутній один або давши фрагмента оповідання. Більша його частина являє простий перелік предметів і дій. Відзначається бідність змісту, порушення зв'язності мовлення, грубі лексико-граматичні недоліки, що утруднюють сприйняття розповіді.

Індивідуальна оцінка дитячих оповідань дає можливість встановити на які моменти слід звернути увагу при навчання дітей з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення, а також отримати об'єктивні порівняльні дані.
Особливу увагу ми приділили аналізу зв'язності дитячих висловлювань. До неявно виражених порушень зв'язності відносяться пропуски окремих важливих у смисловому плані слів, фраз, поодинокі випадки відсутності смислової та синтаксичної міжфразового зв'язку. При значних порушеннях зв'язності відзначаються повторне відсутність в оповіданні смислової та синтаксичної зв'язку між суміжними фразами, пропуски слів або частин тексту, що впливають на логічну організацію висловлювання, порушення смислового зв'язку між низкою послідовних пропозицій, незавершеність частин тексту, а також поєднання різних недоліків призводять до істотних порушень зв'язності розповіді.

2.2 Результати експериментального дослідження

Кількісний аналіз зв'язного писемного мовлення дітей експериментальної групи представлений у вигляді експериментального дослідження

При складанні та написанні оповідань по серії сюжетних картинок розповіді з особистого досвіду, відзначаються труднощі моделювання та композиційного оформлення сюжету. Розповідь підміняється перерахуванням дій і подій.
Наприклад: «Лисиця хотіла зловити козла т вона хотіла зловити птахів. Повернулась вперед і мало не впала. А потім зачепилася лапками і впала. Козел стояв вгорі. Вона стояла внизу. Лисиця хотіла вибратися, а козел вже пішов. »
У деяких оповіданнях простежується неадекватне розуміння прочитаного, спотворення ситуації при переказі.
Наприклад: «Галка почула, що її пташенят крадуть. Вона влетіла в голубник. А потім вигнали його. Вона полетіла до пташенят рятувати. "
В оповіданнях з особистого досвіду відзначається крайня бідність сюжету.
Наприклад: «У мене улюблена іграшка машинка, я з братиком граю в машинку. А потім йому читаю книжку. »
Спостереження за дітьми на уроках російської мови та читання показало, що діти з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення мало використовують фразова мова в процесі навчальної діяльності. Відчувають труднощі у складанні розгорнутих синтаксичних конструкцій. Для ініціативних монологічних висловлювань вживають переважно короткі фрази, допускають помилки в побудові розгорнутих пропозицій; вагаються у виборі потрібних лексем, порушують смислову організацію висловлювань, між елементами повідомлення немає зв'язку.
Дослідження показали обмеженість словникового запасу, особливо в таких лексико-понятійним розрядами, як непряма характеристика предметів. У зв'язного мовлення дітей з 4 рівнем загального недорозвитку мовлення в основному використовують іменники, дієслова. При цьому відзначаються повтори слів через труднощі в підборі споріднених слів. Дуже часто, становлячи розповідь, використовують союз і.
Наприклад: «Галка хотіла з гнізда вилетіти. І прилетіла до них. Перефарбувалася в білий колір, і прилетіла до інших, і потім вона закричала. І її вигнали. Прилетіла вона до своїх, і її не впізнали і теж вигнали ».
Поряд з перерахованими помилками у дітей експериментальної групи зустрічаються численні помилки дісграфіческого характеру:
- Окреслення меж пропозиції;
- Помилки на узгодження і керування;
- Семантичні заміни («відкопав» - викопав);
- Пропуски літер, складів, їх заміни;
- Злите написання прийменників, спілок;
- Пропуски прийменників.
Також у письмових роботах спостерігається велика кількість орфографічних помилок, виправлень.
Кількісний аналіз зв'язного мовлення дітей експериментальної групи.
Якісний аналіз за даними експериментального дослідження.


Якісний аналіз за даними експериментального дослідження показав, що для учнів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення характерні нестійкість уваги, труднощі в запам'ятовуванні вербального матеріалу. Більшості дітей була потрібна допомога у вигляді: навідних питань, ключових слів, плану. При складанні розповіді по серії сюжетних картин застосовувалася допомогу у вигляді вказівки на картину або її конкретну деталь.
Значні порушення зв'язності викладу. Відсутність смислової та синтаксичної зв'язку між суміжними фразами або частинами тексту. Спостерігаються пропуски слів або частин тексту, що впливають на логічну організацію висловлювання. Пропуск декількох фрагментів, відсутність смислового зв'язку в пропозиціях відображаються в незавершеності пропозицій, частин тексту і метою тексту.
Відзначені недоліки в граматичному оформленні висловлювань. Бідність і одноманітність використовуваних засобів фразової мови. Фрази короткі, недостатнє вживання ускладнених і складних речень, неправильне оформлення зв'язку і пропуск слів. Зустрічаються помилки у вживанні дієслівних форм, дублювання елементів фрази.
У письмових роботах також спостерігається велика кількість орфографічних помилок, виправлень.
На підставі експериментального дослідження учнів умовно виділяються дві групи в залежності від ступеня сформований ™ зв'язного мовлення.
До 1 групи належать діти, у яких під час обстеження визначені стійкі і явно виражені труднощі в побудові окремих висловлювань, а також значні труднощі при виконанні завдань на складання розповідей. Відсутні навички самостійного розповідання. Відзначаються значні порушення зв'язності та послідовності у викладі подій. Виконання завдань з елементами творчості виявляються недоступними. Сюди можна віднести Равіля, Рустама, Олену, Максима, Гайда-ра.
Другу групу, більш сильну, складають діти з менш вираженими недоліками в побудові зв'язних висловлювань. Вони виявляють большесамостоятельності при складанні розгорнутих повідомлень. Порушення зв'язності і послідовності розповіді не мають явно вираженого характеру. Найбільші труднощі у цих дітей виникають при складанні оповідань із включенням творчих завдань. Це такі діти: Даша, Айгуль, Ельза, Марсель, Зіна.
2.3 Система корекційної роботи з учнями, що мають вади мовлення
Цілеспрямоване формування зв'язного усного та писемного мовлення має найважливіше значення в загальній системі логопедичної роботи з дітьми молодшого шкільного віку з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення.
Загальні принципи навчання - побудова занять у відповідності з віковими особливостями дітей, відведення важливої ​​ролі мовному зразком педагога, застосування ігрових прийомів, широке використання засобів наочності, вибір методів і прийомів з урахуванням завдань навчання.
При проведенні занять перед логопедом стоять завдання:
1. Формування і розвиток у дітей навичок мовного спілкування.
2. Формування навичок побудови зв'язного монологічного висловлювання.
3. Цілеспрямований вплив на активізацію та розвиток ряду психічних процесів (сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення), тісно пов'язаних з формуванням навичок усного мовного повідомлення.
4. Засвоєння норм побудови зв'язного висловлювання.
5. Формування навичок планування висловлювань, навчання дітей виділенню головних смислових ланок розповіді.
6. Навчання лексико-граматичному формування зв'язних висловлювань.
7. Розвиток навичок контролю і самоконтролю за побудовою зв'язних висловлювань.
На логопедичних заняттях необхідно вчити дітей користуватися засобами мови в умовах навчальної роботи, розвивати в них мовленнєву активність, тобто вміти зв'язно, послідовно викласти суть виконаного завдання, відповісти на запитання у точній відповідності з інструкцією або завданням по ходу навчальної роботи, використовуючи засвоєну термінологію; вчити дітей оречевлять вироблені ними навчальні дії та операції в різній формі. Наприклад:
«Пропозиція« Хлопчик перестрибнув з дерева »неправильне. Треба сказати «Хлопчик стрибнув з дерева».
«Від слова« ліс »я склав три нові слова: лісок, лісник, лісовий. Слова «лісок» позначає маленький ліс. Слово «лісник» - це людина, яка охороняє ліс. «Лісова» буває дорога. Ці слова всі споріднені, тому що у всіх сов загальна частина «ліс».
На заняттях удосконалюються також вміння і навички здійснювати в процесі діалогу такі вислови як повідомлення, спонукання до дії, отримання інформації, обговорення, узагальнення, доказ, міркування. Особливо повільно і з великими труднощами діти з недорозвиненням мовлення опановують такою формою висловлювання як міркування.
Використання розповідного тексту для викладу, коли в якості джерела беруться наочні засоби, набагато простіше в порівнянні з описом і міркуванням, тому що передбачає послідовне виклад у відповідності з фактичним перебігом подій. Тому не можна не погодитися з думкою методистів, які стверджують, що на текстах розповідного характеру найлегше навчити учнів основним навичкам і вмінням зв'язного мовлення, послідовності і логічності у викладенні думок.
Спочатку діти розповідають, спостерігаючи безпосередньо ті предмети або дії, про які говорять. Потім мова їх будується з опорою на картинки і серії картин. І лише згодом вони переходять до опису пережитих або почутих подій. При навчанні дітей зв'язного розповідання слід враховувати взаємозв'язок лексико-граматичних та фонетичних напрямків роботи. Провідним при цьому виступає семантичний компонент.
Велика увага на цьому етапі навчання приділяється прийомам, які стимулюють дітей до розгорнутих зв'язковим висловлювань. Хорошим емоційним стимулом є використання різних видів комунікативних ситуацій. Саме вони дозволяють забезпечувати природну полімотівірованность мовних дій у навчанні, мають значний вплив на мовну поведінку і висловлювання дітей.
Особливе місце в системі роботи над розвитком зв'язного мовлення займає складання плану розгорнутого висловлювання. У ході корекційних занять з дітьми, що мають нерізко виражене загальне недорозвинення мови, робота над планом повинна бути використана не тільки як засіб для розвитку мови (зовнішньої і внутрішньої), але і як спосіб організації їх навчальної діяльності.
У процесі цієї роботи діти вчаться визначати тему висловлювання, відокремлювати головне від другорядного, будувати власні повідомлення в логічній послідовності. При цьому велику увагу слід приділяти розвитку у них різних прийомів розумової обробки матеріалу: розподіл тексту за змістом на окремі частини, виділення смислових опорних пунктів, складання плану переказу, викладу. Досвід показує, що необхідно спеціально вчити дітей і тому, як користуватися планом у своїй практичній діяльності, зокрема, як відповідати за планом. Під час роботи над самостійним складанням розповіді на задану тему, спочатку з опорою на графічний план, а потім без нього, у внутрішній мові, у дітей здійснюється планування.
Найбільш складним для учнів є короткий переказ. Мета якого передати зміст почутого коротко, вибравши саме головне
Будь-якого виду переказу чи оповідання повинні передувати словникова робота, аналіз тексту, чітка цільова установка для всіх учнів, присутніх на занятті. Після цього переходимо до складання самостійних оповідань за аналогією, по серії картинок, за власними спостереженнями і враженням учнів.
Слід також формувати у них контрольно-оціночні дії шляхом організації перевірки правильності виконання тих чи інших завдань. У процесі перевірки (на перших порах при максимальної допомоги вчителя) діти також навчаються побудові зв'язних висловлювань.
Ефективність всієї корекційної роботи залежить від дотримання спеціальних освітніх умов:
- Систематичність проведення занять;
- Розподіл їх у порядку наростаючої складності;
- Підпорядкованість завдань обраної мети;
- Чергування варіативності вправ; виховання уваги до мови;
- Різноманітність організаційних форм та методичних прийомів з урахуванням психолого-педагогічних особливостей дітей;
- Дозування мовних, інтелектуальних і фізичних навантажень;
- Дотримання охоронного режиму; здійснення індивідуального підхід до дітей, облік особистісних та характерологічних особливостей дітей.
Часто причиною недорозвинення мовлення дітей є білінгвізм в родині. Тому при роботі з таким дітьми використовуються методики розвитку мовлення, призначені для національних шкіл. Розглянемо роботу над зв'язного письмовою мовою, описану в методиці А.Г. Величук, А.Ш. Асадуллін, С.Г. Сулейманової.
Розвиток зв'язного писемного мовлення починається в першому класі з елементарних і найлегших її форм з опорою на навички усного зв'язного мовлення. На цьому періоді навчання розвиваються в основному такі види зв'язного писемного мовлення:
- Списування (підписування картинок пропозиціями з прочитаного тексту, вибіркове списування за завданням, повне списування невеликих зв'язних текстів з 15-20 слів);
- Відповіді на питання (дані вчителем з прочитаного тексту);
- Складання пропозицій (за схемами, з даних слів, за картинками).
До письмового виконання кожне речення, що складається за схемою з даних слів, по натуральному об'єкту або по картинці, розбирається усно. Вчитель повинен передбачати і попередити можливі помилки дітей в конструюванні пропозицій та правопис окремих слів.
Для другого класу рекомендуються такі види робіт з розвитку зв'язного писемного мовлення:
- Списування (повне або вибіркове);
- Відповіді на питання (за прочитаного тексту, з побаченого на екскурсії, по сюжетній картинці, по серії картинок, на діафільми) з допомогою вчителя; лист по пам'яті вивченого напам'ять;
виклад (повне, поданою плану), виклад-твір;
- Складання розповіді-твори (по картинці, по серії картинок, на діафільми, за враженнями від екскурсій, за даним планом, по опорних словами).
У третьому класі можуть проводитися такі види письмових робіт: списування зв'язного тексту, самостійні відповіді на питання, листа з пам'яті вивченого напам'ять, виклад (повне і коротке, за планом і без плану), виклад-твір (у цій початку, по початку і кінця ), складання анологично оповідання, розповідь-твір (по картинці, по діафільми про випадок життя), твір-опис (предметів, об'єктів), твір-роздум (за прочитаної темі, за змістом прислів'їв, на задану тему), лист (товаришеві, одному, рідним і т. д.).
При списуванні необхідно поставити певне завдання, наприклад, списати красиво і без помилок, до якісної списування дітей треба готувати, а саме розібрати вимова окремих звуків, встановити взаємозв'язок між вимовою і правописом деяких слів (його, живе), розібрати важкі орфограми, навчити дітей правильно читати обраний уривок. Тільки після ретельної підготовки потрібно пропонувати списування тексту або його уривка.
Відповіді на питання повинні бути ретельно розібрані попередньо усно. Вчителю необхідно попередити можливі помилки учнів. Тільки тоді відповіді на питання будуть сприяти прищеплювання навичок грамотної російської мови, як усної, так і письмовій.
При підготовці листа по пам'яті необхідно розібрати кожен випадок, де може бути допущена помилка, знаки пунктуації, і т.д. в процесі роботи над віршем повинно бути відпрацьовано вимова кожного звуку, кожного слова, повинна бути засвоєна інтонація кожної пропозиції.
Методика проведення навчального і контрольного викладу загальноприйнята. Однак слід загострити увагу вчителя на наступних моментах:
1) Вступне слово вчителя (постановка мети та інструктаж) повинен бути коротким і лаконічним.
2) До читання тексту потрібно звернути увагу дітей на його заголовок і провести невелику бесіду, сприяє активному сприйняттю читаного.
3) Робота над словом і словосполученням.
4) План може складатися колективно.
5) До письмового викладу текст повинен бути ретельно відпрацьований усно.
При роботі над оповіданням-твором потрібно перш за все повноцінний аналіз того об'єкта, за яким складається розповідь. Для цього учні повинні володіти певним колом слів, словосполучень і моделями пропозицій: Вміла подача опорних слів і словосполучень є одна з головних умов для успішного складання розповіді-твори.
Найпростіші твору-опису проводяться усно вже в першому класі. Вчитель намічає план, по якому має бути написано твір-опис, готує питання для ведення бесіди, визначає опорні слова, словосполучення. Основні опорні слова - це прикметники.
Твір-роздум може проводитися за прочитаного тексту. У даному випадку учні висловлюють своє ставлення до того чи іншого факту, до вчинку героя і т.д. можна використовувати прислів'я і приказки.
Кожна навчальна робота з розвитку зв'язного писемного мовлення учнів ретельно готується усно. Без відповідної усній підготовки (відпрацювання вимови окремих звуків, розбору важких 'орфограмм, конструкцій, словосполучень, пропозицій і т.д.) проводяться письмові роботи не досягнуть своєї мети. А так як у дітей із загальним недорозвиненням мовлення порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, то така ретельна робота над звуковою стороною, над лексикою, граматикою, над конструюванням пропозицій буде сприяти розвитку грамотної, правильної зв'язного мовлення. Застосування цієї методики підвищить ефективність занять з розвитку зв'язного писемного мовлення дітей з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення.
Методика розвитку мовлення, запропонована А. Гіном складається з декількох кроків.
Мета: навчити дітей загальним способом розповідання по картинці, дана методика допомагає виявити слабкі місця в складанні оповідання і розробити систему кроків. Суть її в тому, що кожен крок сам по собі простий і легко здійсненний для кожної дитини. А всі кроки разом забезпечують вищеназвані вимоги до розвитку мовлення.
Наприклад: складання розповіді за картинкою «Розвага дітей взимку».
1 крок-«Делі!»
Необхідно знайти всі частини картини. Діти перераховують все, що можна виявити. Логопед малює схематично всі предмети.

Потім в три колонки діти записують словник іменників, прикметників, дієслів
Зима настала холодна
Сніг прийшла довгоочікувана
Діти падає хуртовинний
Лижник паморочиться заметільна
І т. д.
2 крок - «єднайтеся!»
Діти знаходять на схемі предмети, поєднуючи їх, складають речення.
3 крок-«Увійди в картину!». «Що ти бачиш, чуєш, відчуваєш?»
Тут потрібно включити уяву, увійти в світ відчуттів. Дітям пропонується уважно вдивитися в картинку і вловити виходять від неї звуки, запахи і відчуття. Потім вони становлять пропозиції про те, що бачать і чують. Цей крок надає розповіді образність.
4 крок - «відставати і забігав вперед!».
Діти повинні представити з чого починалося зображена на малюнку ситуація. Як розвивалися події, чим все закінчилося? Далі діти впорядковують те, що вже говорили по картинці.
На наш погляд використання даної методики розвитку зв'язного мовлення О. Гріна у роботі з дітьми з вадами мовлення може бути ускладнене. Діти можуть відчувати труднощі в оречевленіі побаченого на картинці, також зазнавати труднощів при складанні словника іменників, прикметників, дієслів. Ці труднощі пов'язані з бідністю словника. Особливі труднощі можуть виникнути на 2 кроку через помилки в узгодженні, управлінні. Для додання образності розповіді на 3 кроку також необхідний багатий словниковий запас. На наш погляд дана методика може бути використана після попередньої роботи над збагаченням словника, граматичним структуруванням і моделюванням текстів.
Розглянемо методику роботи над зв'язного промовою А.В. Ястребова та Т.П. Безсонової.
Цілі: програмування смислової структури висловлювання; встановлення зв'язності та послідовності висловлювання; відбір мовних засобів, необхідних для побудови висловлювання в тих або інших цілях спілкування (доказ, міркування, передача змісту тексту, сюжетної картинки).
Ці цілі реалізуються в певній послідовності. 1. Формування практичних уявлень про текст як єдиному цілому на основі умінь впізнавати істотні ознаки тексту в процесі його сприйняття.
2. Розвиток умінь і навичок аналізувати текст:
- Визначати тему розповіді (тексту);
- Визначати основну думку тексту;
- Визначати послідовність і зв'язність речень у тексті;
- Встановлювати смислову залежність між пропозиціями;
3. Розвиток умінь і навичок побудови самостійної висловлювання:
- Визначити задум висловлювання;
- Визначати послідовність розгортання висловлювання (план);
- Визначати зв'язність пропозицій і смислову залежність між ними;
- Відбирати мовні засоби, адекватні задуму висловлювання;
- Складати план зв'язного висловлювання.
Етапи роботи з розвитку зв'язного мовлення
Корекційне навчання розвитку зв'язного писемного мовлення учнів молодших класів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення складається з 3 етапів.
Мета: формування навичок планування і побудови зв'язних монологічних висловлювань.
Завдання:
1. Засвоєння норм побудови зв'язного висловлювання.
2. Навчання дітей виділенню головних смислових ланок розповіді.
3. Навчання лексико-граматичному оформленню зв'язних висловлювань.
4. Розвиток навичок контролю і самоконтролю за побудовою зв'язних висловлювань.
На 1-му етапі ми працювали над формуванням практичних уявлень про текст.
Завданням цього етапу є формування у дітей практичних уявлень про зв'язковому висловлюванні як єдиному цілому на основі умінь впізнавати істотні ознаки тексту в процесі його сприйняття.
Тут йде зіставлення 2-х зразків тексту, що розповідають про одне й те ж, але по-різному. Для зіставлення беруться:
1. Текст і набір слів.
Спочатку даємо окремі слова: кіт, очі, кинувся, ніс, бігти, гніздо, клювати, дерево, ворона, пташенята, побачив, вліз, стара, одного разу, Васька, вона, злякався.
А потім читається текст:
Одного разу кіт Васька побачив у гнізді пташенят. Але тільки він виліз на дерево, як прилетіла стара ворона. Вона стала клювати кота в очі і ніс, злякався кіт і кинувся бігти.
У другому випадку діти переконуються в тому, що можна красиво розповісти, а розказане показати, зобразити за допомогою картинки або намалювати. А в першому випадку - набір слів.
2. Текст і одна пропозиція.
У цьому випадку текст порівнюється з діафільмів, а пропозиція з одним кадром цього ж діафільму. Спочатку дається ненормована мова, а потім текст.
Він жив у Альошиним чоботі.
У Альоші був їжачок. Він жив у Альошиним чоботі.
У першому випадку незрозуміло про кого йдеться, а в другому випадку зрозуміло про кого йде мова, можна намалювати картинку.
3. Текст і набір пропозицій.
Діти роблять фішки - Р -, які позначають розповідь. Вони повинні підняти фішку, коли почують розповідь.
4.Текст і його спотворені різні варіанти (пропуск початку, середини, кінця тексту; додавання до тексту слів і пропозицій не по темі, відсутність слів і пропозицій, які розкривають основну тему тексту).
На II етапі проводиться робота по формуванню практичних умінь і навичок аналізувати текст.
Розвиваються вміння визначати послідовність і зв'язність речень у тексті; встановлювати смислову залежність між пропозиціями.
Види завдань:
- Випиши тільки пропозиції
Йшов Міша по лісу. У дуба. Він знайшов гриб. Міша був радий. Гриб великий. Хлопчик відніс гриб додому.
- Спиш і познач кордону пропозицій
Була сильна-спека поле і ліс чекали дощу насунулася темна хмара гримнув грім застукали великі краплі дощу.
- Випиши пропозиції, які можна об'єднати за змістом
Насунулася хмара. Жито встигає. Річка замерзла. У мережу потрапила щука. Йде урок. Піднявся вітер. Хлопчик дивиться у вікно. Почалася сильна гроза.
Також розвивається вміння визначати головну думку і тему тексту. Вчимо відрізняти тему від основної думки: тема - це те, про що йдеться, а основна думка - що про це йдеться.
Щоб показати дітям, як моделюється текст, спускаємося на рівень пропозицій. Для цього використовуємо моделі:
Предмет --------- що про нього говориться
(Про що йдеться) (предикат)
Перший предмет дію другий предмет
(Перший предмет діє на другий)
Наприклад: Хлопчик читає книжку.
Перехід до тексту зручніше робити через загадки - опис предмета.
Наприклад: Я ходжу по даху,
Мене бояться миші. Пташок ловлю, Молочко люблю.
Тут легко виділити тему - про кого йдеться.
Далі вчимо орієнтуватися в мовних засобах мови. Для цього можна використовувати опис кота за допомогою загадки і за допомогою прикметників (сірий, пухнастий і т. д.), а можна дати пропозиції, з яких потім складається розповідь. Виходить первинна орієнтування в зв'язковому висловлюванні.
На цьому ж етапі розвивали навички зв'язного мовлення практичними методами. Активізували змістовно-смислову і мовну боку висловлювання. Для цього використовувалися прийоми:
- Ігри на відновлення порядку серії картин, об'єднаних однією темою з подальшим складанням розповіді або його фрагмента;
- Гра: відібрати з ряду сюжетних картин ті, які ілюструють прочитаний логопедом розповідь, і розташувати їх у потрібній послідовності
- Відновити заданий порядок картин з прочитаного раніше розповіді (опора на пам'ять);
- Самостійно розташувати картинки у певній послідовності і скласти розповідь;
- Вибудувати послідовність подій за однієї заданої картинці і відібрати з декількох наборів серій сюжетних картинок ті, які співвідносяться з першої картинкою (тобто дітям показують одну картинку і вони самі додумують, що буде до і що буде після);
- Підбір до кожної картинки серії предметних зображень;
- Ігри на уяву, які полягають у вигадуванні сюжету і оречевленіі його з опорою на наочний матеріал;
- Потрібно знайти невідповідність між текстом і ілюстрацією до нього. Треба знайти в тексті слова чи фрази, не підходять за змістом, і замінити їх відповідними (наприклад: Настало літо. Діти пішли кататися на ковзанах).
- Перебування слів, близьких за змістом до заданого;
- Перебування слів, протилежних за значенням;
- Перебування узагальнюючого поняття (наприклад: Кому для роботи потрібні пензлі, фарби, відро, сходи?);
- Перебування слів для адекватного завершення змісту висловлення (Вітя закинув вудку і витягнув ...);

- Перебування слів з наростанням значення (посміхнувся - засміявся - зареготав).
На цьому етапі роботи використовується читання, як спеціальний прийом. Можна запропонувати дітям читання з різними установками (наприклад: придумай початок і кінець).
Також використовуються завдання на складання тексту за допомогою питань, опорних слів і картинок.
На III етапі формується самостійне вміння створювати текст на основі знання правил його побудови.
Спочатку будується текст з опорою на заданий компонент змісту, проводиться графічна запис. Потім запис йде. Для дітей використовується пам'ятка як створити текст ..
План розповіді про подію:
1. Намалюй про себе подія, про яку будеш розповідати.
2. Подумай, про які предмети треба розповісти.
3. Подумки розташуй предмети в таблицю.
4. Порахуй, скільки в твоєму оповіданні пропозицій.
План розповіді про предмет:
1. Намалюй предмет оповідання (подумки).
2. Що ти побачив?
3. Потримайся предмет, який він?
4. До яких предметів його можна віднести.
На цьому етапі виконуються наступні вправи: - вправи на розвиток задуму.
Наприклад, на підставі графічного плану вгадай відсутній предмет; потім може бути порожнім ціле ланка - самостійна розповідання.
Наприклад: по сюжетній картині з опорою на задану схему; або по заданій темі з опорою на предметні картинки.
Для розвитку вміння і навички активного говоріння використовується наступний план роботи над текстом:
1. Читання матеріалу.
2. Аналіз з метою побудови смислової програми.
3. Переказ з опорою на план.
В аналізі розбираємо про кого йдеться у цьому тексті, які події були в тексті. Кожна частина озаглавлюється повним пропозицією.
На цьому етапі проводиться лексико-граматична робота. Спочатку уточнюється те, що вивчено раніше (синтаксична структура, поширення пропозиції, використання нарощування пропозиції словами).
Види завдань:
Виправити помилки, допущені при побудові тексту.
На гірці.
Хлопці каталися на лижах з гори. Міша в'їхав в замет і впав. Під'їхав Вася і сміється. Встав він, обтрусився. Весело хлопцям взимку.
Відновіть порядок пропозицій.
На прогулянці.
Дзюрчать веселі струмочки. Прийшла весна. У Вови в руках човник. Міша несе паперових чоловічків, вийшли хлопці гуляти. Весело дітям! Посадили хлопчики чоловічка у човник, пустили в струмок. Попливла 'човник, закрутилася.
Продовж розповідь по початку.
Одного разу хлопці пішли до лісу. Вони пробиралися через кущі. Раптом ...
Далі аналізується зв'язок між пропозиціями (межфразовой зв'язок) - союзна зв'язок. Для цього даються картки з спілками а, і, але. Картки підставляються між двома пропозиціями. Ставимо картка між пропозиціями - виходить складносурядне речення, немає союзу - два простих пропозиції, тобто треба показати, що союз можна використовувати для зв'язку слів у реченні.
На цьому етапі використовуються такі види робіт: - переказ з опорою на попередньо складену програму;
- Переказ з опорою на план;
- Зміна зв'язку між реченнями (замість займенника можна підставити синонім або однокорінне слова);
- Переказ з частковою опорою на графічний план (окремі частини по пам'яті);
- Самостійне створення висловлювання з опорою на наочність (в якості наочності - картинки, схеми);
- Вигадування відсутнього смислового відрізка (творчі перекази)
- Розповідь за задуманої теми;
- Складання розповіді на основі особистих вражень.
Під час роботи над самостійним складанням розповіді на задану тему, спочатку з опорою на графічний план, а потім без нього, у внутрішній мові, у дітей здійснюється планування.
У ході корекційної роботи ми виявили, що найбільш складним для учнів є короткий переказ. Мета якого передати зміст почутого коротко, вибравши саме головне
Будь-якого виду переказу чи оповідання повинні передувати словникова робота, аналіз тексту, чітка цільова установка для всіх учнів, присутніх на занятті. Після цього переходимо до складання самостійних оповідань за аналогією, по серії картинок, за власними спостереженнями і враженням учнів.
По ходу всіх занять звертаємо увагу на здійснення контролю та самоконтролю за власною промовою самих учнів та побудовою зв'язного висловлювання.

2.4 Контрольно-оціночна робота

За даними експериментального дослідження була створена контрольна група з 10 чоловік, до якої увійшли діти 2-го класу з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення.
Цілеспрямована корекція зв'язного писемного мовлення в учнів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення передбачає диференційований та індивідуальний підхід у залежності від стану зв'язного мовлення кожної дитини, що виражається в обсязі підготовчої роботи, кількості тренувальних вправ, використанні різних видів допомоги, а також визначенні термінів навчання.
Після закінчення навчання нами було проведено повторне експериментальне дослідження зв'язного мовлення учнів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення. Організація, завдання та зміст дослідження були такими ж як при першому дослідженні, був змінений мовленнєвий матеріал. Нами були отримані такі результати.
На основі порівняння даних констатуючого і контрольного експерименту можна наочно уявити, на скільки підвищився рівень мовного розвитку кожної дитини (див. таблицю 1).
Кількісний аналіз показує, що зв'язкові усні висловлювання у дітей на більш високому рівні на відміну від письмової мови. Процес листи - це більш складний психологічний акт. До помилок у письмових роботах дітей додаються помилки, пов'язані з граматичним конструюванням і моделюванням текстів.
Для найбільш повного огляду представляється порівняльний графік, що відображає рівень зв'язковою усній та письмовій мовлення учнів молодших класів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення.
Порівняльний аналіз зв'язного мовлення.

Порівняльний аналіз зв'язного писемного мовлення.

Таким чином, зв'язну письмову мову не можна розглядати у розриві від усного мовлення. Тому в процесі експериментального дослідження ведеться вивчення рівня обох видів висловлювання.
У дітей з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення найбільш яскраво спостерігаються наступні види помилок: відсутність смислового зв'язку між реченнями, незавершеність частин тексту, порушення зв'язності викладу, пропуск слів чи застосування слів у невластивому значенні, а також є складнощі у вживанні ускладнених і складних речень. Відзначаються численні помилки дісграфіческого характеру, орфографічні помилки, велика кількість виправлень
Корекційна робота над розвитком зв'язного писемного мовлення складається з 3 етапів. Кожен етап несе своє завдання. Пропонований матеріал поступово ускладнюється.
На основі цілеспрямованого навчання діти оволоділи мовними засобами і мовними навичками, на основі яких можлива побудова зв'язкових розгорнутих висловлювань. У дітей сформувалися уявлення про основні принципи побудови зв'язного повідомлення: адекватність змісту, послідовність викладу, відображення причинно-наслідкового взаємозв'язку подій. Діти першої групи відчувають труднощі при виконанні завдань на самостійне складання оповідань. Їм потрібна допомога у вигляді наочності, навідних питань або складеного плану.
У дітей другої групи з менш вираженими недоліками в побудові зв'язних висловлювань сформувалися навички планування висловлювань, що у дітей першої групи утруднено. Всі діти визначають основну тему оповідання, вміють озаглавити текст, виділить основні ланки розповіді. Більшість використовують розгорнуті граматичні конструкції, засоби образної виразності, елементів порівнянь («Мій кошеня смугастий, як тигр. На кішці - білі шкарпетки.»). Але все таки зустрічаються іноді помилки на узгодження і керування.
У зв'язкових висловлюваннях, який складають самостійно дітьми, відзначаються помилки при побудові пропозицій, пропуски слів, але вже менш виражені; виникають лексичні труднощі. Все це показники ступеня сформованості навички самоконтролю.

Висновок

Взаємозв'язок у розвитку усного і писемного мовлення один з найважливіших принципів вітчизняної методики розвитку мовлення, яке знайшов своє обгрунтування в цілому ряді психологічних досліджень. Система розвитку усного та писемного мовлення повинна бути єдиною, Взаємозбагачуючий один одного.
Реалізація оного з основоположних принципів навчання мови-його комунікативної спрямованості - повинна привернути увагу вчителя до текстотворення, до компонентів синтаксису тексту як до самостійного об'єкта вивчення. Текст отримав покликання як одна з найважливіших лінгвістичних категорій, оскільки мовна система в процесі комунікації реалізується не в ізольованому реченні, а в текстах різного типу і призначення. До тексту підійшли як до об'єкта вивчення, як до цілого, і завдання вивчення бачать у виявленні загальних закономірностей побудови тексту. Для вироблення в учнів уміння і навиків складання 'зв'язних текстів необхідно звернутися до вивчення текстів з перших років навчання в школі.
Добре відомо, що молодший школяр з великими труднощами освоює складання зв'язних висловлювань. Ці труднощі в особливій мірі зазнають діти з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення.
До початку шкільного навчання рівень сформованості лексико-граматичних засобів мови у них значно відстає від норми. Самостійна зв'язкова контекстна мова у молодших школярів залишається недосконалою: відзначаються труднощі в програмуванні висловлювань, у відборі матеріалу, порушення зв'язності та послідовності викладу. Це створює додаткові труднощі у процесі навчання.
До недоліків, властивим мови цих учнів підключаються мовні помилки, характерні взагалі для мовлення школярів, в тому числі і з нормальним розвитком. До таких помилок багато методисти відносять не тільки вимовні, лексичні, граматичні, стилістичні недоліки, але й невміння скласти зв'язне висловлювання відповідно до заданої темою і основним задумом.
Метою нашого дослідження було виявлення порушень зв'язного писемного мовлення в учнів молодших класів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення та визначення найбільш ефективних шляхів кор-рекціонного навчання.
У ході дослідження були виявлені помилки зв'язного писемного мовлення подібні з помилками зв'язного мовлення. У складанні оповідання за серією сюжетних картин і при переказі зазначалося бідність і одноманітність вживаних мовних засобів, що зазначено і в самостійних письмових роботах. Виражена тенденція до фрагментарності, перерахуванню деталей і подій простежується як у усного монологічного, так і в письмовій. Не завжди пропозиції і частини тексту містять закінчену думку. Труднощі, пов'язані зі складанням пропозиції і помилки на узгодження і керування зустрічаються і в усній і в письмовій мовлення учнів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення. Все це свідчить про те, що порушення зв'язного писемного мовлення пов'язане з недорозвиненням усного монологічного мовлення. До вказаних помилок у самостійній писемного мовлення додаються помилки дісграфіческого і орфографічного характеру.
Цілеспрямоване формування зв'язного писемного мовлення в учнів молодших класів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення має найважливіше значення в загальній системі логопедичної роботи. Кінцевий результат навчання зв'язного мовлення визначається вмінням правильно і адекватно сприймаючи і використовуючи мовні одиниці всіх рівнів, отримати або передати логічно послідовно інформацію, як в усній, так і в письмовій формі.
Найважливіший принцип вітчизняної логопедії - диференційований підхід до аналізу і подолання мовних порушень. При проведенні корекційної роботи цей принцип знаходить своє вираження у встановленні причин, що лежать в основі мовного недорозвинення, врахування специфіки мовної аномалії, встановлення зв'язку між мовними порушеннями та особливостями психічного їх розвитку. Диференційований підхід грунтується також на операції найбільш сформованих сфер мовленнєвої діяльності. З опорою на ці принципи була побудована наша корекційна робота з розвитку зв'язного писемного мовлення у дітей з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення.
Метою навчання є формування навичок планування висловлювань, навчання дітей побудові зв'язних монологічних висловлювань.
Корекційна робота з розвитку зв'язного писемного мовлення, описана в розділі 2, складається з трьох етапів. Завданням першого етапу є формування у дітей практичних уявлень про текст. На другому етапі проводиться робота по формуванню практичних умінь і навичок аналізувати текст. Тут діти вчаться визначати тему і головну думку тексту, вчаться орієнтуватися в мовних засобах, розвивають вміння визначати послідовність і зв'язність речень у тексті. На третьому етапі формується самостійне вміння створювати текст на основі знання правил його побудови.
Після закінчення навчання нами було проведено повторне дослідження зв'язного мовлення дітей з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення.
При повторному дослідженні відзначалося, що у дітей сформувалися уявлення про основні принципи побудови зв'язного повідомлення. Учні з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення першої групи відчувають труднощі у використанні зв'язного писемного мовлення навіть після корекційного навчання, але вже в менш вираженому ступені. У решти дітей помилки практично відсутні. Діти оволоділи мовними засобами і мовними навичками, на основі яких можлива побудова зв'язкових розгорнутих висловлювань. Це свідчить про ефективність запропонованої нами методики розвитку зв'язного писемного мовлення учнів молодших класів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення. Систематичність, поєднання роботи над розвитком зв'язного писемного мовлення з розвитком усного мовлення дозволили досягти відповідних результатів, що підтверджує висунуту нами гіпотезу.
Таким чином, робота над зв'язного письмовою мовою повинна носити систематичний, послідовний і цілеспрямований характер, вона повинна допомогти учням розширити свій словниковий запас, засвоїти синтаксичні конструкції, сформувати здатність до самостійного варьированию і комбінуванню мовного матеріалу в залежності від вмісту, створити можливість логічно докладно і послідовно продукувати потрібний текст.

Список літератури

1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільників: Учеб. ніс. для студ. вищ. і середовищ. пед. навч. заведи. - 3-е вид. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004.
2. Ареф'єва Л.М. З досвіду роботи викладача-логопеда. / / Початкова школа: + до і після - 2003 р., № 5, С. 73-77
3. Бєляєва Н.П. Прийом розбору міркування і розвитку мовлення на уроках навчання мови / / Початкова школа - 1989 р., № 10, 11. С.40-43.
4. Брагінський К. Логопед до Києва доведе! / / Здоров'я дітей - 2004 р., № 7, С.34-37
5. Брагінський К. Нелегко стати грамотним. / / Здоров'я дітей - 2004 р., № 8, С.34-36
6. Бурина Є.Д. Ігрові прийоми в логопедичної роботи з молодшими школярами, що мають порушення читання і письма. / / Дефектологія-1996р., № 3, С.42-46
7. Вигодська І.Г. Ігрові ситуації для профілактики дисграфії, дислексії: навчання дітей з порушенням письмової мови. / / Школа здоров'я -1996 р.-Т.З - № 1 (№ 2), С.46-56
8. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1980.
8а. Виготський Л.С. Мислення і мова. Собр.соч.в 6 т. - М., 1960.
9. Гін А. Як кроками картинку розповісти. / / Газ. Початкова школа - 1997 р., № 27.
10.Гончарова Л.О. Нетрадиційні прийоми розвитку зв'язного мовлення. / / Початкова школа-1998 р., № 7, С. 28-30
11. Горділова В.І., Кудрявцева М. 3. Читання і лист: навчання, розвиток і виправлення недоліків - С-Пб: Дельта, 1997.
12.Глухов В.П. Методика формування зв'язного монологічного мовлення дошкільників з ОНР - М., 1996.
13. Давидова Ю.В. На початку були слова / / Сім'я і школа - 1997 р., № 4, С. 4-5
14.Дефектологія: Словник-довідник / Автор укладач С.С. Степанов; під ред. Б.П. Пузанова - М.: Нова школа, 1996
15.Домороцкая 3.А. Робота над текстом на уроках російської мови. / / Початкова школа-1989 р., № 10-11, С. 97-101
16.Доніка В.Ф. Логопедична робота при навчанні грамоти. / / Початкова школа - 1990р., № 7
17.Дробінская А.О. Шкільні труднощі нестандартних дітей: Лікувальна педагогіка та психологія: Додаток до журналу «Дефектологія» - вип. 1, 1999 р. - М.: Школа-Пресс, 1999.
18.Ефіменкова Л.М. Корекція усній та письмовій мовлення учнів початкових класів: Пос. для логопеда. - М.: Владос, 2003.
19.Жінкін Н.І. Психологічні основи мислення й мови. / / Російська мова в школі - 1985 р., № 1
20.Жінкін Н.І. Психологічні основи мислення й мови. На захист живого слова. - М., 1966.
21.3ікеев А.Г. Розвиток мовлення учнів спеціальних (корекційних) освітніх установ: Учеб. сел. для студ. вищ. пед. навчань, закладів. - М.: Изд. Центр «Академія», 2000.
22.Коваленко О.М. Особливості словотворчих умінь і зміст корекційної роботи з їх формування у дітей 5-6 років з ОНР IV рівня. / / Логопедія - 2004 р., № 2, С. 5-27
23.Конаваленко В.В., Конаваленко С. В. Формування зв'язного мовлення і розвиток логічного мислення у дітей старшого дошкільного віку з ОНР. - М.: Изд. «Гном і Д», 2001.
24.Корнев О.М. Порушення читання та письма у дітей: Навчально-методичне сел. - 2-е вид. - СПб.: Ізд.Дом «Мім», 1997.
25.Корсакова Н.К., Мікадзе Ю.В., Балашова Є.Ю. Навчанні діти: нейропсихологическая діагностика труднощів у навчанні молодших школярів. - 2-е вид., Доп. - М.: Пед. суспільство Росії, 2002.
26.Крутько Н.А. Удосконалення словесно-логічного мислення учнів молодших класів з мовною патологією на логопедичних заняттях. / / Логопедія - 2004 р., № 1 / 3, С. 37-40
27.Крилова Є.В., Колодовская Є.А. Розвиток зв'язного мовлення дітей молодшого шкільного віку з ЗПР. / / Логопедія - 2004 р., № 1, С. 41 -49
28.Ладиженская Т.А. Методика розвитку мовлення на уроках російської мови-М., 1980.
29.Лалаева Р.І., Бенедиктова Л.В. діагностика та корекція порушень читання і письма у молодших школярів: Навчально-методичний посібник. -СПб,: Вид-во «СОЮЗ», 2003.
30.Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільнят з ОНР. - М., 2001.
31.Логопедіческая допомогу учням загальноосвітніх шкіл. / / Дефектологія - 1994 р., № 1, С. 30-36
32.Логопедія: Підручник для студ. дефектол. фак. пед. вузів / За ред. Л.С. Волкової, С.М. Шаховської - М.: ВЛАДОС, 1998.
ЗЗ.Лурія А.Р. лист і мова: Нейролінгвістичне дослідження: Учеб. посібник для студ. психол. фак. вищ. навчань, закладів. - М.: Изд. Центр «Академія», 2002.
34.Львов М. Р. Методика розвитку мовлення молодших школярів: Пос. для вчителя. - 2-е вид. - М.: Просвещение, 1985 р.
35.Методи обстеження мовлення у дітей. / Під ред. Чіркіна В.В., Власенко. І.Г. -М.: РІПКРО, 1996.
Зб.Мікляева Н.Р. Розвиток мовної здатності у дітей з ОНР. / / Дефектологія - 2001 р., № 2, С. 56-64.
37.Ніколаева С.М. З досвіду роботи з упорядочанію граматичного ладу мови в учнів з нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення. / / Дефектологія - 2000р., № 1, С. 86-96
38.Основи логопедичної роботи з детьмі. / сост. Г. В. Чіркіна. - М., 2003.
39.Особенності розвитку зв'язного писемного мовлення молодших школярів із ЗПР. / / Дефектологія - 1996 р., № 6, С. 24-28
40.Обученіе дітей мистецтву писемного мовлення. / / Шкільний психолог Додаток до «ПС» - 1998 р., № 31.
41.Пісьмо і читання: труднощі навчання та корекція: Учеб.пособіе. / за загальною ред. О.Б. Іншакова. - М.: Московський психолого-соціальний інститут; Воронеж: Изд. НВО «МО ДЕК», 2001.
42.Пріщепова І.В. Про діагностику порушення письма у молодших школярів з ОНР. / / Логопедія - 2004 р., № 1, С. 61 -65.
43.Пріщепова І.В. Про особливості формування навчально-практичної діяльності у молодших школярів з дізорфографіей. / / Практична психологія та логопедія - 2003 р. - № 3, С. 63-69.
44.Рівіна І.В. Розвиток системного мислення у молодших школярів з ОНР. / / Психол. Наука і освіта - 2001 р., № 1, С. 47-57.
45.Рождественскій Н.С. Про мову і мови в початковому навчанні: / / Початкова школа-1992р. № 9, 10, С. 9-13.
46.Садовнікова І. М. Порушення писемного мовлення та їх подолання у молодших школярів: Учеб. посібник. - М.: ВЛАДОС. 1997.
47.Сальнікова Т.П. Методика викладання граматики, правопису і розвитку мови. - М. - Воронеж, 1996.
48.Сеначіна Т.А. Розвиток зв'язного самостійної мови учнів. / / Школа - 2002 р., № 6, С. 59-65.
49.Скіопіс Є.І. Формування прийому графічного моделювання текстів у молодших школярів із ЗПР. / / Дефектологія - 1997 р., № 3, С. 14-20.
50.Смірнова С. Класифікація логопедичних помилок: (молодший школяр). / / Початкова школа - 2003 р., № 6, с. 15-18.
51.Соловейчік М.С. Російська мова в початковій школі-М., 1993.
52.Соловейчік М.С. Перші кроки у вивченні мови і мови - М.: «Флінта», 2000.
54.Токарь І.Є. Логопедическое дослідження усного мовлення дітей старшого дошкільного і шкільного зростає / Логопедія - 2004 р., № 2, С.5-27.
55.Трігер Р., Владимирова Е. Ініціативна письмова мова учнів класів корекційно-розвиваючого навчання. / / Дефектологія - 2002 р., № 4, С.40-48.
56.Філічева Т.Б., Туманова Т.Б. Діти із загальним недорозвиненням мовлення. Виховання і навчання. -. М., 1999.
57.Фотекова Т.А., Ахутіна Т.В. Діагностика мовних порушень школярів з використанням нейропсихологічних методів: Пос. для логопедів і психологів. - М.: аркто, 2002.
58.Хрестоматія з логопедії: Уч. посібник: У 2 тт. / під. Ред. Л.С. Волкової В. І. Селіверстової - М.: Гуманит. вид. Центр ВЛАДОС, 1997.
59.Шевченко С. Нове в корекційно-розвиваючому навчанні дітей із труднощами в навчанні. / / Дефектологія - 2001 р., № 4, С.21 -24.
60.Ястребова А.В. Корекція недоліків мови в учнів загальноосвітніх шкіл - М.: Просвещение, 1997.
61.Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Інструктивно-методичний лист про роботу вчителя-логопеда при загальноосвітній школі - М.: "Когіто-Центр", 1996.